OBSERVATION Des examens et concours officiels 2017 (Rapport synthétique)

OBSERVATION

OBSERVATION Des examens et concours officiels 2017 (Rapport synthétique)

 

Par
Roger KAFFO FOKOU
Secrétaire Général du SNAES

 

Le SNAES aujourd’hui, présentation et ambitions

Créé en 1991, le Syndicat National Autonome de l’Enseignement Secondaire (SNAES)entre véritablement en action en 1993 à l’occasion des tensions dues à la baisse drastique des salaires de la Fonction publique camerounaise suivie de la dévaluation du franc CFA de janvier 1994. Il lance alors un mouvement de grève qui reste à ce jour le plus grand soulèvement des professionnels de l’éducation de l’après indépendance au Cameroun. Une longue lutte s’engage, d’une part avec les pouvoirs publics pour l’avènement d’une école nouvelle susceptible de prendre en compte la nécessité de mettre l’enseignant au centre d’un processus de réforme en profondeur de l’éducation pour une transformation qualitative du Cameroun (revalorisation des conditions de vie et de travail, implication dans les processus décisionnels et d’évaluation, reconnaissance des syndicats et du droit à la négociation etc.), d’autre part avec les pesanteurs socioculturelles pour une implantation du mouvement pour une syndicalisation des personnels enseignants. Dans un climat d’une hostilité exceptionnelle malgré les lois sur les libertés publiées le 19 décembre 1990, le SNAES va résister et s’adapter pour poursuivre la lutte.
Au Congrès de 2007, le SNAES adopte officiellement « le syndicalisme de développement ». Par cette démarche, il décide d’enraciner plus que jamais son action dans le contexte de notre pays qui est un contexte de sous-développement dans lequel il faut travailler à la fois pour une production accrue, une utilisation optimale des ressources et une redistribution plus efficace. Ce faisant, le SNAES pense redonner une véritable perspective à l’action syndicale. Une perspective qui associe, dans une vision équilibrée, la production à la consommation, et fait du développement le moteur de toute action qui vise l’amélioration desconditions de vie et de travail. La revendication syndicale se trouve par là pleinement justifiée dans la mesure où elle s’oppose radicalement à tout compromis qui viserait à pérenniser les conditions de la contre-performance, donc du sous-développement.
« Le syndicalisme de développement » postule que le travail n’a de sens que lorsqu’il est un moyen efficace de développement humain. Et pour cela, il doit être effectué dans des conditions minimales d’efficacité. Le rôle des syndicats devrait de ce fait consister à organiser les travailleurs pour défendre un travail de qualité, objectif qui ne peut être atteint que lorsque des conditions de vie et de travail convenables sont aménagées au bénéfice du travailleur.
Le SNAES se veut donc aujourd’hui un instrument du développement du travailleur (développement de ses potentialités, de son imagination, de son engagement, de son sens de responsabilité) à travers une sensibilisation, une information et une formation adossées sur une vision porteuse d’avenir, à travers une revendication des droits de ce dernier à des conditions convenables d’un travail efficace. Il se veut également aujourd’hui, plus que jamais, un instrument de transformation ociale à travers sa contribution à la mise en place d’une éducation de qualité. En tant que partenaire camerounais d’Aflatoun International, il se bat pour introduire dans l’éducation des jeunes Camerounais, de la Base au Secondaire, une éducation sociale, financière et entrepreneuriale susceptible de les aider à se bâtir des compétences grâce auxquelles ils deviendront demain des agents du changement positif de la société nationale et internationale.
Ce faisant, le SNAES entend mettre le syndicalisme plus que jamais au service du développement.

Liste des sigles et abréviations

  • GCE Board General certificate of education board
  • OBC Office du Baccalauréat du Cameroun
  • DECC Direction des Examens et des Concours et de la Certification
  • SNAES Syndicat National Autonome de l’Enseignement Secondaire
  • ESG Enseignement Secondaire Général

SOMMAIRE

I. FICHE TECHNIQUE
II. L’OBSERVATION PROPREMENT DITE
II.1.DES OBSERVATIONS TRANSVERSALES A TOUS LES EXAMENS
II.2.DES EXAMENS DE LA DECC
II.3.DES EXAMENS DE L’OBC
II.4.DES EXAMENS DU GCE BOARD
III. SUGGESTIONS ET RECOMMANDATIONS

I. FICHE TECHNIQUE DE L’OBSERVATION

Période: juin – juillet 2017

A. Objectifs fixés :

  1. Objectif général
  2. Contribuer au bon déroulement des examens, à une meilleure compréhension des examens et à l’évaluation des examens pour une éventuelle amélioration du système.

  3. Objectifs spécifiques
    • Contribuer à une analyse motivée du système des examens
    • Faire des propositions concrètes en vue de contribuer à l’amélioration du système des examens

B.Méthodologie adoptée

Descentes sur le terrain, observation, enquêtes et interview des acteurs.

C. Du financement de l’opération
D. Mode de compte-rendu

Rapport écrit

E. Limites

  • Implication tardive (à partir de la mi-juin) en raison de la lenteur de lacommunication officielle (fait inexplicablement récurrent d’une année à l’autre malgré la mention dans les rapports successifs). Impliqué par décision ministérielle dans le comité de suivi des examens, nous n’en avons reçu l’information qu’après la première semaine du mois de juin etl’accréditation nécessaire pour les descentes en mi-juin (fait une fois de plus avéré en 2017).
  • Malgré la mention récurrente dans les nombreux apports antérieurs, nous avons dû faire face, cette année encore, à une absence totale de moyens de travail. Il faut pourtant se déplacer sur le terrain, se restaurer,acquérir du matériel de travail. Cette absence de moyens financiers nous a contraint à limiter notre observation aux dysfonctionnements structurels pour envisager, avec le concours des intervenants que nous avons interviewés, des propositions/suggestions en vue d’éventuelles améliorations.Comme nous le disions dans un précédent rapport, les syndicats ne sont pas impliqués dans les examens au MINESEC.Pendant longtemps, le SNAES a utilisé ses propres moyens pour observer les examens, apportant là où ses ressources lui permettaient d’intervenir, une contribution substantielle à l’assainissement du climat et au bon déroulement des examens. Cette contribution bénévole a rarement pour ne pas dire n’a jamais été reconnue explicitement par les officiels du ministère. Au cours d’une récente rencontre avec le Ministre, nous lui avons signalé que la formule actuelle, qui consiste à impliquer intuitu personae quelques responsables de syndicats ne résout guère le problème du déploiement des organisations syndicales comme structures neutres pour assurer une observation plus libre et certainement plus objective du processus de déroulement des examens et concours officiels. Nous espérons que cela sera possible dans les années à venir et qu’avec un appui digne de ce nom des autorités en charge des examens, les syndicats pourront étendre l’observation à l’ensemble de nos 10 régions. Notre système de certification y gagnerait en crédibilité et en efficacité.

NB : Cette partie intitulée « Limites », nous l’avons reconduite pratiquement tel quel, sans en changer une seule virgule. D’une année sur l’autre, les limites, signalées, restent les mêmes. Cet immobilisme est en fait à l’image du système qui promet tout le temps et ne change strictement rien dans la pratique.

 

retour au sommaire

II. DE L’OBSERVATION PROPREMENT DITE

Celle-ci a essentiellement porté sur les problèmes organisationnels tels qu’ils ont impacté le déroulement des examens. Comme au cours de la session 2016, la DECC a continué à améliorer l’organisation de ses examens; l’OBC, encore une fois, s’est illustrée par un important nombre de dysfonctionnements. Cette année, nous nous sommes intéressé particulièrement à la situation des correcteurs déplacés aux examens (y compris aux examens de la DECC), et aux épreuves facultatives aux examens OBC.

Concernant le GCE Board, il a pu surmonter le défi suscité par la crise dans les régions du Nord-ouest et du Sud-ouest, zones sources de l’écrasante majorité de ses candidats. Le GCE Board continue cependant à puiser indûment dans les ressources des établissements centres de ses examens, ce qui pose le problème de la gestion de la rubrique de son budget réservée à la matière d’œuvre et aux consommables des « practicals » des examens. En plus, pour ses examens blancs, les « mock », elle est entrain d’instituer des frais additionnels qui alourdissent les frais exigibles des élèves des classes de Form V et Upper Sixth, et dont la gestion échappe pour l’instant à tout contrôle. Comme tout contournement des règles initié par une institution anglophone, il est possible sinon probable que les autorités du gouvernement fermeront les yeux sur ce phénomène, du tant qu’il ne coûtera qu’aux parents d’élèves, tant pis si en raison de la pauvreté de la grande partie de ces derniers, elle aboutit à exclure une fraction d’enfants du système desdits examens.

 

retour au sommaire

II.1. DES OBSERVATIONS TRANSVERSALES A TOUS LES EXAMENS

L’organisation des examens et concours session 2017 a permis de faire nombre de constats transversaux. En amont des phases écrites et concernant la préparation des centres d’examens, on a pu noter, notamment dans les zones rurales, beaucoup de laisser-aller et d’approximations. De nombreux chefs de centres ont fait preuve d’un laxisme étonnant, concernant la propreté des centres mais également la sécurité des lieux d’examens. On peut d’ailleurs imputer à ce genre de laxisme la tragédie de BANA dans le Haut-Nkam où un puits désaffecté a cédé et causé la mort d’au moins deux candidats au BEPC, endeuillant des familles et engageant ainsi la responsabilité de l’Etat. Ces problèmes de sécurité concernent aussi la sauvegarde de la confidentialité des épreuves et des copies après composition. Ici et là, il a fallu recourir aux services de la gendarmerie là où il y avait une brigade, et là où il n’y en avait pas et en l’absence de chambres fortes, des chefs de centres ont dû veiller eux-mêmes les épreuves et les copies.

Dans la région de l’Ouest, la descente sur le terrain par le Délégué régional qui a systématiquement fait le tour des centres et sous-centres d’examens a permis de rattraper bien de situations potentiellement malheureuses, mais cela devrait nous interpeller sur la sélection des chefs d’établissements en prenant en compte comme paramètre de choix les contraintes inhérentes à la gestion d’un centre ou d’un sous-centre d’examens.

Cette année encore, les feuilles d’examens avec intercalaires et brouillons séparés sont revenus aux examens francophones, avec la cohorte d’inconvénients pourtant connus puisque signalés depuis de nombreuses années: risques de favoriser les fraudes à travers les manipulations et les échanges, risques d’oubli de signer, de mal comptabiliser, de pertes pendant le transport, de soustractions frauduleuses etc. Le temps entre la demande d’un intercalaire et son obtention,la déconcentration de la salle créée par cette demande et la procédure de sa satisfaction, tous ces inconvénients impactent négativement l’efficacité des examens pour tous les acteurs.

De nombreux centres d’examens sont non équipés ou sous-équipés pour recevoir les examens. Dans l’enseignement général, pas d’électricité pour les équipements informatiques de plus en plus incontournables dans les examens. Dans l’enseignement technique, les ateliers n’offrent pas souvent les ressources pour les pratiques: le parc des ordinateurs est souvent en panne, les candidats en IH doivent louer eux-mêmes des machines à coudre au quartier et les transporter aux centres d’examens, les mécaniciens n’ont pas de moteurs pour leurs simulations etc.

Il faut signaler le problème des établissements privés et des cours du soir semi-clandestins, dont nombreux laissent leurs candidats se pointer aux examens avec des cartes d’identité scolaires souvent raturées, avec des photos non tamponnées, d’autres séquestrent les récépissés de leurs candidats pour impayés de frais de scolarité. Dans certains cas, les dossiers collectés auprès des candidats ne sont tout simplement pas transmis aux structures en charge des examens: c’est le cas pour cette session 2017 du Cours du soir Marie Perpétuel Secours de Yaoundé qui n’a pas pu déposer les dossiers de 20 candidats aux probatoires et baccalauréats ESG malgré les multiples rallonges de délais de dépôt.


retour au sommaire

 

II.2. DES EXAMENS DE LA DECC

La DECC a poursuivi le processus d’amélioration de l’organisation de ses examens.
On a pu ainsi constater dans les CAP et le BEPC nombres d’innovations positives :

  • Inscriptions en ligne: celles-ci ont permis une réduction significative desrequêtes pour erreurs sur les et omissions de noms;
  • Qualité du matériel utilisé améliorée, ce qui a facilité le travail des secrétariats;
  • La version numérique désormais disponible des documents a facilité les délibérations; les équipes n’ont donc plus à recopier à la main les listes, avec les risques de mal orthographier et même d’omettre des noms ;
  • Les documents de travail sont arrivés à temps ;
  • L’étalement de la phase écrite sur 4 jours, consécutive à une déjà vieille requête des observateurs des examens, a permis de réduire la pression sur les candidatsnaussi bien que sur les autres catégories d’intervenants: c’est un bon débutet il est souhaitable que ce processus se poursuive ;

Concomitamment de nombreuses zones d’ombre ont persisté, et concernent souvent des aspects importants qui impactent sérieusement la qualité et l’efficacité de ces examens.
Les points faibles les plus saillants constatés sont les suivants :

  • Le traitement des secrétariats n’a pas évolué : 52500 pour un secrétariat d’un centre d’écrit et de délibération (soit près d’un mois de travail) contre 180000 F à l’OBC avec proportionnellement moins de tracasserie et de travail; Sur le terrain, les chefs de centres ont de plus en plus de mal à trouver des enseignants pour équiper les secrétariats des examens DECC, qui s’apparentent à des lieux de punition ;
  • Le désintéressement des intervenants sur l’ensemble du territoire a eu d’énormes problèmes: tardif un peu partout, avec un rattrapage louable à l’Ouest et un pourrissement incompréhensible au Centre ;
  • La délibération s’est faite, comme à l’habitude, sans les enseignants ayant corrigé les copies, en raison d’une option d’optimisation des coûts qui, soit écarte les correcteurs des zones rurales, soit les déplace sans payer leurs frais de déplacement ; les conséquences d’un point de vue technique sont connus (seuls ceux qui ont corrigé peuvent donner un avis valable sur le niveau des épreuves et des candidats), et les conséquences sociales devraient aussi être évaluées (on pense aux enseignants des zones rurales que ce processus marginalise et qui vivent cela comme une sanction);
  • L’insuffisance des centres de délibération qui fait que les rares centres créés sont pris d’assaut par les correcteurs et du coup beaucoup de correcteurs sont laissés de côté dans le cadre des délibérations ;
  • Le choix de l’épreuve facultative par les candidats ne tient pas compte de ce que celle-ci est effectivement enseignée ou non, ce qui amène à évaluer ce qui n’a point été enseigné ;
  • L’absence de marge temporelle entre les épreuves au cours de la phase écrite crée une forme de précipitation responsable de nombre d’erreurs et de perte de temps au détriment des candidats ;
  • Le retrait des épreuves parfois accompagné de fonds s’est quelquefois effectué à des heures indues, avec les risques personnels et organisationnels que cela comporte ;
  • Les chargés de mission ont été mis sur le terrain sans moyens, ce qui a précarisé leur position et a certainement joué sur leur rendement ;

Au chapitre des améliorations futures, en plus des insuffisances sus énumérées auxquels il serait souhaitable de trouver des solutions, la DECC pourrait dans le cadre des sessions d’examens à venir :

  • Centraliser le fichier informatique des candidats pour faciliter les délibérations ;
  • Laisser une marge d’au moins 15 mn entre les épreuves pendant la phase écrite pour permettre d’éviter la précipitation génératrice d’erreurs et de dysfonctionnements;
  • Corriger les manquements ci-dessus signalés.


retour au sommaire

 

II.3. DES EXAMENS DE L’OBC

De nombreux dysfonctionnements ont, une fois de plus marqué le déroulement des examens de l’OBC.
Concernant la qualité des épreuves

De façon globale toutefois, la qualité matérielle des épreuves a été satisfaisante: peu de coquilles, bonne qualité d’impression… Sur le fond cependant, notamment dans l’enseignement technique, certaines épreuves étaient largement au-dessus du niveau des candidats et ont demandé aux enseignants plus de temps que celui imparti aux candidats pour les traiter. C’est notamment les cas au probatoire IH des épreuves d’analyse et de patronage gradation. Au probatoire ESG, la composition de l’épreuve de SVT a aussi été peu satisfaisante, pour ne citer que ces cas les plus saillants.

Concernant les chargés de mission OBC :

  • Certains CM ont cumulé leur fonction avec des tâches de correcteurs;
  • Les mêmes CM auxiliaires de la session 2016 se sont retrouvés dans les mêmes centres d’examens, augmentant ainsi la possibilité de collusions diverses;
  • La plupart des CM n’ont pas été dûment notifiés de leur désignation et du coup l’information est parvenue très laborieusement à beaucoup d’entre eux ;
  • Certains chargés de mission OBC ont été particulièrement arrogants dans les centres d’examens, traitant enseignants et chefs de centres sans le moindre égard. On se demande si des consignes dans le sens d’une cogestion des examens sans tensions inutiles ont été données à ces derniers pour éviter de tels débordements.

Concernant le billetage dans le processus de désintéressement des participants

La situation géographique des billeteurs OBC suscite, notamment dans la région de l’Ouest, une certaine inquiétude. Ce sont les chefs d’établissements périphériques isolés où des problèmes de sécurité seraient difficiles à gérer: le Lycée Bilingue de Baleng à Bafoussam, le Lycée Technique de Dschang dans la Menoua, le Lycée Technique de Foumban dans le Noun. Interpellé sur le sujet, l’OBC explique que la mutation de ses billeteurs par le ministère sans tenir compte de leur statut aboutit à certains de ces inconvénients, du moment que tous les chefs d’établissements n’ont pas le profil approprié pour occuper une si délicate fonction. Toujours sur ce volet, on peut noter le cas du billeteur qui cumule les départements du Ndé et du Haut-Nkam : alors qu’il se trouve à Bangangté, la banque où opère son compte est à Bafang. Il semblait plus logique que le billeteur fût nommé là où se trouve la banque, mais l’OBC en a décidé autrement. Ce dossier des billeteurs est donc bel et bien à revoir pour prévenir d’éventuelles incidents futurs;

Concernant l’organisation des examens OBC

L’organisation a été globalement bonne mais elle n’a pu échapper à une dose relativement importante de négligences :

  • Le non affichage des listes des correcteurs en raison de ce que celles qui ont pu être disponibles n’étaient pas signées, donc était peu fiables ;
  • Lors des délibérations, le montant du désintéressement des participants n’est pas fonction des tâches à accomplir mais de la discrétion des présidents de jurys ;
  • Concernant la programmation des épreuves, l’épreuve d’anglais au Bacc ESG, prévue pour deux séries différentes, a été programmée dans les deux séries en décalage; on image le trésor d’imagination qu’il a fallu déployer pour éviter les fuites ;

Concernant le désintéressement des intervenants

Le désintéressement des intervenants a été le talon d’Achille de la session 2017 à l’OBC. Le cumul au fur et à mesure des impayés, notamment des sommes dues aux correcteurs du Baccalauréat a failli à un moment donné compromettre les délibérations du probatoire. Toute enquête faite, il est apparu que la provision prévue à cet effet était bel et bien disponible dans les livres du Trésor publique, mais indisponible, théoriquement, dans les caisses. Ceci pose le problème de l’implication du Trésor public dans les paiements des activités des examens en particulier, et des sommes nécessaires au fonctionnement des administrations publiques en général. Sous le prétexte officieux de pénuries de liquidités, les responsables des postes de paiement du Trésor public retardent systématiquement les paiements dus et entravent de ce fait la mise en œuvre d’activités dont les délais sont callés au plan national et qu’il est impossible de reporter. Le bon déroulement des examens pour son financement ne devrait pas dépendre des aléas de liquidité ni des caprices des fonctionnaires du Trésor public ;

Sur un autre plan, l’impératif de réduction/optimisation des coûts des opérations des examens va à terme déboucher sur des conséquences peu souhaitables. Des examens à bas coûts (Low costs) seront forcément des examens peu fiables. La liste des procédures d’optimisation des coûts des examens est longue, et si elle concerne en priorité l’OBC en ce qu’elle a amorcé depuis la session 2016 une nouvelle phase de dégradation du traitement des intervenants en excluant les correcteurs déplacés aux délibérations des probatoires ESG, elle concerne toutes les structures d’organisation des examens : DECC comme GCE Board :

  • Missions payés à des taux forfaitaires ;
  • Compression de la durée des phases écrites ;
  • Non équipement des centres de pratique ;
  • Cumul des arriérés de paiement d’une année sur l’autre ;
  • Sous-évaluation des coûts de matière d’œuvre pour lespratiques aux examens de l’enseignement technique, ce qui fait que dans certains centres de pratiques, on évalue des équipes de candidats parce qu’il a fallu faire des groupes pour utiliser le peu de matière d’œuvre disponible…

Concernant la non convocation des correcteurs déplacés aux délibérations

Depuis 2016, l’expérimentation d’une possibilité d’écarter les correcteurs déplacés des délibérations des examens a démarré par les probatoires ESG. Le caractère anti-pédagogique de cette mesure (seuls ceux qui ont corrigé peuvent en effet évaluer par rapport aux candidats le niveau des épreuves) ainsi que son caractère discriminatoire pour les enseignants de brousse finalement en voie de se voir exclus de tout, seuls ces considérations retardent pour l’instant la généralisation de cette mesure. Elle ferait économiser un joli petit pécule aux organisateurs des examens, mais à quel prix pour l’efficacité et la qualité des examens, pour la motivation des enseignants ainsi discriminés ?

Approchés, les responsables des structures qui organisent les examens disent tous que les instructions sont à l’autofinancement des examens. Il faut cependant faire une nette différence entre l’autofinancement et le sous-financement. La piste de réduction des coûts qui consiste à rogner dans les dépenses incompressibles, notamment celles qui concernent les personnels intervenants dans les examens n’est pas la bonne. Pour certains examens, notamment ceux du sous-système francophone, il faut envisager une revue à la hausse de la participation des candidats, celle-ci étant notoirement faible comparativement à ce que les mêmes parents paient pour les examens du sous-système anglophone. L’intervention de l’Etat, garant de la qualité des examens, sera malgré le niveau de contribution des parents d’élèves toujours nécessaire et cette pression autour de l’autofinancement des examens ne peut être qu’une démission ;

Concernant l’épreuve facultative aux examens ;

Une crise a été ouverte avant même les examens entre l’OBC et les intervenants de la chaîne pédagogique: l’inspection en charge de la confection des épreuves en question. Nous avons dû mener une enquête pour déterminer le bien-fondé des griefs soulevés au débit de l’OBC.

Le problème de l’épreuve facultative de dessin d’art ou de musique entre autres ne concerne cependant pas uniquement l’OBC. Mais puisque la crise est née autour du problème des corrections, notamment sur le choix desdits correcteurs pour une épreuve dont les copies apparaissent faciles à corriger d’une part, et d’autre part susceptibles d’être corrigées sans une expertise établie, il est apparu que le choix de l’OBC de faire corriger lesdites copies dans le quasi secret – l’opacité disent les inspecteurs, sans compte tenir des fiches correcteurs remontées des délégations – ce qui n’est pas jusqu’ici le cas aux examens DECC – a de plus en plus de mal à passer au fil des années.

En effet, aussi bien dans les inspections régionales (nous avons enquêté dans deux régions) qu’à l’inspection nationale, les griefs sont les mêmes : les enseignants qui proposent les épreuves ne sont pas impliqués dans les corrections des copies ; les centres de correction sont secrets et les inspections ne savent qui sont les correcteurs convoqués à ces centres ni quelle est l’expertise de ces derniers. Sur le terrain en région, l’on ne reçoit que des notes à relever, sans que l’on puisse savoir d’où elles proviennent et si elles correspondent à un travail donné. Il se profile donc à l’inspection une menace de refus de proposition d’épreuves aux épreuves facultatives à venir aux examens OBC, et ce refus serait d’autant fâcheux que statutairement l’OBC n’est pas habilité par ses textes à élaborer des épreuves à ses examens.

Pour comprendre le problème de l’épreuve facultative, nous sommes remontés à sa source : la salle de classe. On note les tares suivantes :

  • Le dessin d’art comme la musique ou autre chose de semblable – les arts de la scène par exemple – ne sont pas enseignés dans les collèges et lycées, à l’exception de quelques établissements confessionnels ;
  • Dans les établissements publics, l’inspection concernée en est encore à encourager les enseignants des arts et cultures nationales à s’y essayer, tout en sachant que ces derniers n’ont ni la compétence technique ni l’expertise pédagogique pour délivrer les cours dans ces disciplines ;
  • Dans les établissements confessionnels, ce ne sont que des débrouillards qui enseignent ces disciplines, rarement de véritables artistes ;
  • Pour les corrections, la DECC s’appuie sur les enseignants d’ESF, quelquefois de géographie et de biologie, les uns comme les autres incompétents en la matière. Il n’est pas rare de trouver sur la fiche correcteur les noms des membres du personnel de service (chauffeurs, gardiens…).

Approchés, les responsables de l’OBC ont justifié leurs choix :

  • A un moment donné, les épreuves proposées ne respectaient pas les critères d’anonymat et permettaient d’office aux correcteurs de déterminer les régions de provenance des copies : les propositions de dessins poussant les candidats à sélectionner des ouvrages marqués régionalement. L’OBC a donc décidé de supprimer le dispatching régional des copies pour constituer un jury unique étroitement surveillé ;
  • Sur un autre plan, contrairement à ce qui est présumé, la copie de dessin n’est pas payée le même montant qu’une copie de philosophie ou de mathématiques.Pour cette épreuve, l’OBC pratique une politique de montants forfaitaires.

Il y a donc des problèmes réels, mais les solutions ne sont pas à la hauteur :

  • Aux examens DECC comme OBC, on évalue des disciplines qui ne sont pas enseignées, et cette tâche est confiée à une chaîne dont le degré d’inexpertise s’accuse au long du processus, de la proposition des épreuves aux corrections ;
  • La dérogation décidée par l’OBC ne résout nullement les problèmes identifiés, au contraire, elle les maintient tout en créant de nouveaux, notamment celui de crise des propositions d’épreuves ;
  • La politique de montants forfaitaires payés aux correcteurs de ces épreuves, justifiée par l’inexpertise des correcteurs, conforte le statut d’une épreuve peu sérieuse admise comme telle, et que l’on maintient comme telle pour influencer le résultat des examens. Si cette politique n’est pas appliquée au dessin technique, c’est que l’on présume que le dessin d’art est plus facile à réaliser, plus facile à corriger, surtout n’obéit à aucune règle contraignante, ce qui est manifestement loin de la vérité.

Il est donc nécessaire de revoir de fond en comble tout le processus qui mène aux épreuves facultatives aux examens pour rendre professionnels l’enseignement et l’évaluation de ces disciplines. Dans ce sens, il nous a semblé que les inspections ont déjà suffisamment de propositions qu’il suffit de recueillir et d’analyser.

Concernant la production et de la diffusion des résultats des examens ;

Les remarques que nous avons faites sur la session 2016 concernant cette phase sont encore en partie valables pour ce qui est de l’OBC. La production et la diffusion des résultats ont souffert de l’absence générale de fluidité du processus des examens OBC. Le contrat négocié avec un opérateur téléphonique pour faciliter l’accès aux résultats a été exécuté au détriment du grand nombre, qui attend les résultats affichés dans les centres d’examens. Il est clairement apparu que cet affichage a été retardé de 48h pour stimuler les appels en direction de l’opérateur. Ce qui aboutit à taxer indirectement l’accès aux résultats des examens en s’appuyant sur l’anxiété des candidats. En tout état de cause, il serait judicieux que l’OBC communique auprès du grand public sur ce phénomène pour édifier l’opinion.

 

retour au sommaire

II.4. DES EXAMENS DU GCE BOARD

Concernant le GCE Board, nous allons nous concentrer cette année sur le financement des intrants aux épreuves pratiques. C’est un vieux dossier que nous soulevons depuis des années, sans émouvoir ni le ministère, ni les responsables du Board. Ce silence favorise toutes sortes d’arnaques de la part de nombreux chargés de mission du GCE Board : ces derniers empochent les frais des consommables et font approvisionner les laboratoires par les chefs de centres d’examens, aux dépens des maigres budgets de fonctionnement de ces établissements. Nous sommes surpris que ces faits de potentiels détournements de budgets n’intéressent pas le ministère et nous demandons si ces rapports que nous produisons servent vraiment à quelque chose. Il se pose aussi un problème de traitements discriminatoires réservés aux structures en charge des examens, l’OBC constatant avec raison que les dysfonctionnements le concernant semblent plus promptement indexés que ceux concernant d’autres structures exerçant les mêmes tâches. Pour illustrer notre propos, nous allons mettre côte à côte les rapports que nous avons produits ces 3 dernières sessions sur la gestion des consommables aux « practicals » des examens du GCE Board.

Sur la gestion des intrants aux épreuves pratiques aux examens GCE dits « practicals »: 2015

Il s’agit ici de ce qui correspond à la matière d’œuvre. Il est évident que le coût de ces intrants relève du budget spécifique des examens détenu et géré par le Board. Quand ce coût se retrouve finalement dans le budget des établissements centres ou sous-centres des examens GCE Board sans cesser, peut-être, de figurer dans celui du GCE Board, il y a pour le moins double emploi, et soupçon de détournement de la part à la fois des établissements qui financent le GCE hors lignes budgétaires, et du GCE Board qui facture des prestations payées par des tiers. Le montant de ces prestations peut être par moments très élevé, entre 600.000 FCFA et 1.500.000 FCFA sinon plus, sommes véritablement élevées pour des établissements dont les budgets de fonctionnement ont véritablement fondu ces dernières années. ET ce n’est pas parce que les chefs d’établissements vivent de plus en plus dans la peur de toute forme même élémentaire de hiérarchie et cèdent à tous les chantages et menaces que de telles pratiques de la part d’une institution disposant d’un financement de ses activités est acceptable. Le GCE Board doit pouvoir prendre en charge ses examens de bout en bout, et s’en donner les moyens. La qualité même de ces activités en dépend.

Sur la gestion des intrants aux épreuves pratiques aux examens GCE dits « practicals » : 2016

Nous pourrions réécrire ce paragraphe, et dire avec des mots différents ce que nous en avons dit au cours de la dernière session. Ce ne sera pas forcément mieux dit. La situation de la gestion des intrants aux examens pratiques du GCE, bien que dénoncée chaque année, reste tel quel au fil des ans, lançant un véritable défi à l’observation des examens. Le GCE se finance donc avec les cotisations d’élèves qui ne font pas le GCE, qui ne sont même pas dans le sous-système anglophone. Ce ne serait pas un problème si les choses étaient ainsi règlementées. Il n’en est rien pourtant. Voici ce que nous en avons dit la session 2015, qui reste entièrement d’actualité :

Il s’agit ici de ce qui correspond à la matière d’œuvre. Il est évident que le coût de ces intrants relève du budget spécifique des examens détenu et géré par le Board. Quand ce coût se retrouve finalement dans le budget des établissements centres ou sous-centres des examens du GCE Board sans cesser, peut-être, de figurer dans celui du GCE Board, il y a pour le moins double emploi, et soupçon même de détournement de la part à la fois des établissements qui financent le GCE hors ligne, et du GCE Board qui facture des prestations payées par des tiers. Le montant de ces prestations peut être par moments très élevé, entre 600.000 FCFA et 1.500.000 FCFA sinon plus, sommes véritablement élevées pour des établissements dont les budgets de fonctionnement ont fondu ces dernières années. Et ce n’est pas parce les chefs d’établissements vivent de plus en plus dans la peur de toute forme même élémentaire de hiérarchie et cèdent à tous les chantages et menaces que de telles pratiques de la part d’une institution disposant d’un financement de ses activités est acceptable. Le GCE Board doit pouvoir prendre en charge ses examens de bout en bout, et s’en donner les moyens. La qualité même de ces activités en dépend.

Sur la gestion des intrants aux épreuves pratiques aux examens GCE dits « practicals » : 2017

Au cours de cette session 2017, pour vérifier s’il y a eu évolution, nous sommes descendu dans deux centres de GCE dans deux départements différents : les constats faits ont montré qu’il n’y a guère eu la moindre évolution. Dans l’un des centres, les achats sur factures d’intrants aux frais de l’établissement se sont montés à 369 000 FCFA plus la location d’un groupe électrogène à 55000FCFA pour les activités exclusives du GCE. Dans le second établissement, les factures ont dépassé largement les 500 000 FCFA. En plus s’y sont greffés des pratiques vexatoires : le « superintendant » d’une des disciplines s’est pointé dans l’un de ces centres le dimanche en milieu de journée pour brandir une longue de liste d’intrants à acquérir pour des practicals devant se dérouler le lendemain lundi, sans se soucier de savoir si le chef d’établissement allait disposer à ce moment-là d’une caisse approvisionné, un jour non ouvrable, pour faire face au niveau de dépenses qu’il exigeait, et a répondu aux objections par des menaces de suppression du centre d’examen. Combien de centres de GCE à travers la république ont été témoins de pareilles scènes ? Certainement un nombre conséquent. Une enquête devrait être menée sur la gestion des centres d’examens GCE pour mettre en lumière le type de fonctionnement qui y a cours pendant les examens.


retour au sommaire

 

III. SUGGESTIONS ET RECOMMANDATIONS

Depuis la session 2015, nous proposons comme au cours des sessions précédentes de nombreuses pistes pour améliorer et rendre plus efficace le système d’évaluation certificative camerounais. Quelques-unes de ces propositions ont été prises en compte et cela seul est encourageant. Nous allons citer la mesure emblématique d’étalement des CAP et du BEPC sur 4 jours pleins. C’est un bon début même s’il faudra aller beaucoup plus loin. La grande partie de ces propositions est toujours d’actualité. Tout en maintenant les propositions antérieures qui n’ont pas fait l’objet d’une quelconque réforme des processus, nous allons y joindre quelques nouvelles dans le cadre du rapport de cette session 2017.

  1. . Nous commençons par l’analyse comparée de la sanction uniforme appliquée à deux incidents de types pourtant totalement différents : le retard et la fraude.
  2. Le retard est le fait pour le candidat d’arriver trop tard pour être admis en salle, de se manifester, de se produire après le moment fixé, attendu. Il peut relever d’un simple accident, d’une force majeure, et n’avoir aucun rapport avec une volonté quelconque de tricher. Le manque de sommeil lié à la préparation de l’examen, la pression… peuvent produire ce genre d’accident. Le retard n’est très souvent que le résultat d’une faiblesse physique.
    La fraude par contre est une action faite de mauvaise foi, dans le but de tromper. C’est un acte accompli dans l’intention de porter atteinte aux droits, aux intérêts généraux ou d’autrui. Derrière la fraude, il y a une volonté de contourner ou de violer les règles avec au bout un profit personnel visé.
    Le retardataire se bat en vain pour se conformer à la règle alors que le fraudeur se bat de toutes ses forces pour la contourner, la violer. Cependant, les deux actes, dans le cadre des examens, aboutissent à la même sanction : l’exclusion de la session en cours de l’examen.
    Il serait plus juste de différencier le traitement de ces deux infractions : pour le retardataire, l’exclusion de l’épreuve pour laquelle il n’a pu venir à l’heure, quitte à ce que les autres épreuves pour lesquelles il est venu à l’heure lui permettent ou non de se rattraper ; pour le fraudeur, l’exclusion de la session d’examen dont il a voulu contourner ou violer les règles. A ce moment-là, ce serait justice.

  3. Nous suggérons à nouveau que soit plus poussée la revue de la durée de l’écrit aux examens BEPC et CAP pour revenir à un maximum de deux épreuves par jour. L’âge des candidats à ces examens plaide pour une telle réforme. L’équité aussi si l’on considère le temps imparti à leurs condisciples du sous-système anglophone dans le même niveau et de plus en plus sur les mêmes campus scolaires. Cette réforme à elle seule pourrait modifier sensiblement et positivement les performances des candidats à ces examens.
  4. En outre, malgré l’effort actuel, la rémunération des prestations des intervenants aux secrétariats des examens DECC reste peu attrayante. Nous avons vu que le traitement des secrétariats des examens DECC n’a pas évolué : 52500 pour un membre de secrétariat d’un centre d’écrit et de délibération (soit près d’un mois de travail) contre 180000 F à l’OBC avec proportionnellement moins de tracasserie et de travail. C’est une discrimination qui ne se justifie pas objectivement. C’est pourquoi en concurrence avec les examens de l’OBC, les examens DECC perdent toujours du personnel.
  5. L’OBC a dû délibérer cette année avec les correcteurs déplacés des zones enclavées mais a dû également s’imposer de payer avec ce dont il disposait, ce qui revient à dégrader la contrepartie déjà très critiquée d’une prestation qui exige attention et sérénité. A terme, les enseignants bouderont cette activité, ils le font déjà dans une certaine proportion qui est susceptible de s’amplifier.
  6. Le problème du chevauchement des examens s’est encore posé cette année, opposant les examens DECC aux examens OBC. Deux structures en charge des examens dans un même sous-système d’un même ministère ne peuvent que se télescoper : il y en a une de trop. Ce qu’il faudrait au MINESEC, ce n’est pas un office du Baccalauréat, c’est un office des examens. Le ministère aurait suffisamment à faire sans être obligé de se mêler des examens pour créer la cacophonie des programmations et des intervenants.
  7. Les feuilles d’examens avec intercalaires et brouillons séparés sont revenus aux examens francophones, avec la cohorte d’inconvénients pourtant connus puisque signalés depuis de nombreuses années : risques de favoriser les fraudes à travers les manipulations et les échanges, risques d’oubli de signer, de mal comptabiliser, de pertes pendant le transport, de soustractions frauduleuses etc. Le temps entre la demande d’un intercalaire et son obtention, la déconcentration de la salle créée par cette demande et la procédure de sa satisfaction, tous ces inconvénients impactent négativement l’efficacité des examens pour tous les acteurs. Il faut se décider à passer au cahier de composition ;
  8. La multiplication des centres et sous-centres sans équipements appropriés et infrastructures sécurisées est une aberration. Le moindre contretemps expose les candidats de tels centres et sous-centres à des inconvénients qui entament leurs performances, et exposent le système des examens à des fraudes pouvant impacter l’ensemble de l’examen. Il faut revoir cette politique ;
  9. Le choix des chefs d’établissements centres ou sous-centres d’examens doit se faire en intégrant ce paramètre. Si le centre en plus sert de centre de billetage, il est important d’en tenir compte également et, pourquoi pas, de consulter l’OBC ;
  10. Après les examens, les candidats, tous les candidats, qu’ils aient été reçus ou refusés, ont besoin de leurs relevés de notes. Les uns pour compléter d’éventuels dossiers, les autres pour tirer les leçons de leur échec et mieux préparer les sessions à venir. En fait, ceux qui ont été refusés ont encore plus besoin de leurs relevés de notes que ceux qui ont été reçus. Nous suggérons donc que ces relevés soient établis et mis à la disposition de tous.
  11. La grande innovation de ces deux dernières années au plan de la publication des résultats, leur disponibilité sur simple appel téléphonique auprès d’un opérateur grand public, est louable. Mais elle ne doit pas aboutir à taxer indirectement l’accès aux résultats auprès des candidats. Il doit s’agir d’une offre supplémentaire et facultative, pour les candidats qui soit ne veulent pas soit ne peuvent au moment de la disponibilité des résultats se rendre dans les centres d’examens. Les résultats doivent donc toujours être simultanément affichés dans les centres d’examens.
  12. Dans les centres accueillant les examens des deux sous-systèmes, selon que l’on se trouve dans le Nord-Ouest et le Sud-ouest ou dans les 8 autres régions, le chef de centre ne comprend généralement pas grand-chose aux examens d’un des sous-systèmes et doit se reposer presqu’entièrement sur un de ses censeurs, tantôt francophone, tantôt anglophone. Ce dernier devient de ce fait chef de centre de fait, mais non de droit. Il pose des actes, mais n’en assume pas au plan juridique la responsabilité. C’est une situation potentiellement génératrice de risques pour les examens. Il serait plus judicieux et peut-être plus efficace de faire de cet adjoint un chef de centre assistant dans les examens qu’il supervise sous les ordres du chef de centre.
  13. Concernant les épreuves facultatives aux examens, il est souhaitable
    • Que ces disciplines soient enseignées : ainsi on n’évaluerait que ce qui a été enseigné effectivement, comme l’exige la déontologie. Il existe un programme de travail manuel: pourquoi pas un programme pour le dessin d’art, la musique ? Ces disciplines cesseraient d’être de sous-disciplines confiées au premier venu pour l’évaluation et rémunéré à des taux forfaitaires ;
    • Que les candidats ne choisissent que ce qui leur a été effectivement enseigné dans leur établissement ;
    • Que les correcteurs disposent d’une véritable expertise dans ces matières, et que leur sélection se fasse sur la base des propositions des inspections concernées

Fait à Dschang, le 02 août 2017


retour au sommaire

 

LES COTISATIONS SYNDICALES : RATIONALITE ET MODE D’EMPLOI

De quoi vivent les syndicats ? Idéalement des cotisations de leurs membres. Celui qui paie commande. Pour avoir une mainmise sur leurs syndicats, les travailleurs doivent eux-mêmes en assurer le financement. Si le syndicat vit des subventions de l’Etat ou d’une quelconque entité, il dépendra de l’Etat ou de cette entité pour son fonctionnement et ses prises de position seront jusqu’à un certain point influencées par les représentants de l’Etat ou de cette dernière. Et l’Etat s’arrangera pour lui donner des moyens médiocres afin de s’assurer de sa dépendance et le maintenir sous tutelle. S’il vit des poches – peu profondes – de ses dirigeants, il sera libre vis-à-vis de l’Etat, mais aussi de ses membres, tendra à être la propriété de ses dirigeants qui, s’ils sont mal intentionnés, peuvent en faire un fonds de commerce personnel. Dans cette hypothèse, il est aussi clair qu’il ne sera pas non plus puissant et, face à l’Etat, souffrira d’un déficit de respect et d’efficacité.
Pour rendre le syndicat indépendant – des autres mais dépendants d’eux – et puissant à la fois, ses membres doivent contribuer chacun à son financement. Pour cela, ils n’ont pas besoin de cotiser des sommes énormes individuellement. 0,5% du salaire de chaque membre, une fraction qui, ajoutée au ou soustraite du salaire mensuel de celui-ci, est strictement insensible, suffit ainsi à bâtir une puissance étonnante à son syndicat, dans le principe d’une économie d’échelle. Et quand votre syndicat est puissant, vous êtes puissant, mais cela ne vous a pas coûté grand-chose. Imaginez que vous puissiez dire à votre chef qui menace d’écrire contre vous sans raison valable à la hiérarchie : « Essayez, et j’avertis le syndicat ! », et que votre syndicat soit suffisamment puissant pour être craint non seulement de votre chef mais également du chef de votre chef, du ministre et même du chef de l’Etat. Croyez-moi, votre menace suffira à persuader votre chef de vous laisser la paix. Oui, la paix sera avec vous, professionnellement je veux dire. Certains types d’organisations exigent jusqu’à la dîme, vous le savez, pour des résultats plus lointains et plus incertains.
On dit qu’on ne prête qu’aux riches. Le syndicat est la seule vraie voix du travailleur. Et elle ne doit pas être la voix d’un pauvre. Le chef hiérarchique au service est la voix de l’employeur. Il est souvent la voix d’un riche. Quand les deux sont face à face, le représentant de l’employeur n’écoute celui du travailleur que s’il le respecte. Les riches respectent rarement les pauvres, vous le savez autant que moi. Et le chef hiérarchique ne respecte le représentant du travailleur que si celui-ci ne dépend pas de l’employeur c’est-à-dire ultimement de son supérieur direct. Il ne le respecte que s’il dépend uniquement des membres du syndicat qu’il représente. C’est pour cela que le syndicat doit se donner les moyens de détacher ses responsables, de supporter leurs salaires pour qu’ils ne dépendent plus que de lui donc de ses membres. Mais les membres sont-ils prêts à assumer cette responsabilité, ce sacrifice modique ? Très souvent, non. Ce refus dans une proportion respectable justifie même le refus de se syndiquer. D’autres raisons ne se justifieraient pas non plus si le syndicat était puissant. Alors, pourquoi les membres des syndicats ne cotisent-ils pas ou pourquoi peu sont ceux qui cotisent ?
On peut se dire : « pourquoi je donnerai mes 1000 F par mois à un syndicat alors que même sans cela ce qu’il obtient, je l’obtiens aussi ? » Calcul rationnel simple donc. On a quand même fait ses maths, n’est-ce pas ? Et sa logique également.
En fait, sans vos 1000 F, souvent, le syndicat n’obtient rien : et ce qu’il n’obtient pas est perdu pour vous comme pour les autres. Les enseignants d’EPS camerounais ont formé leur syndicat en 1996, avec 5 ans de retard sur les autres enseignants du pays. Conséquence directe et immédiate, ils n’ont eu les primes des autres enseignants – 5000+10000+15000 – que plus de 10 ans plus tard, sans rattrapage : calculez le manque à gagner cumulé ! Ils n’ont toujours pas la retraite à 60 ans, plus de 16 ans plus tard !
Sans vos 1000 F, le syndicat peut arriver à obtenir quelque chose, mais ce sera le minimum : et vous aurez perdu le maximum qui vous tendait les bras. En 2009, les syndicats étaient sur le point d’obtenir jusqu’à 25000 F et 40000 F de primes de documentation et de recherche : il leur a manqué, au moment décisif, la puissance nécessaire : ces 1000-1000 F que les enseignants fuyaient les syndicats pour n’avoir pas à cotiser. Les enseignants n’avaient finalement obtenu que 10000 et 15000 F, soit une perte sèche de 15000 et 25000 F par mois, tout cela pour une histoire de 1000F !
Imaginez un marché où vous avez la possibilité d’acheter par anticipation… 25000 F à 1000 F. On vous dit : « donnez 1000 F aujourd’hui, et vous recevrez 25000 F demain, au plus tard après-demain ». Et vous vous dites : « Il me vend 25000 F à 1000 F mais est-il sûr de les avoir au moment de livrer ? Je n’en suis pas certain ». Au lieu de vous dire : « puisque 1000 F ne représente que 0,5% de mon salaire et qu’en m’en séparant cela ne fera pas au présent une différence sensible, je vais prendre le pari ; si je perds, je ne perds qu’une chose assez insensible ; si je gagne, je gagne gros : d’abord en espèce, 25000 F ; puis en sécurité : mon syndicat sera puissant et mon employeur hésitera à m’attaquer parce que j’aurai un défenseur puissant. » Au lieu de cela, vous vous dites : « si je donne 1000 F, mon responsable syndical aura de l’argent à gérer et pas moi ; pourquoi je lui ferai une telle faveur ? » Et là, il perd, et vous aussi. Mais souvent, vous, vous perdez plus que lui : parce que malgré tout, votre employeur commun le respecte pour son courage et le traite différemment.
Dans un lycée de Yaoundé, un chef d’établissement décide que ses collègues enseignants doivent demander audience à son secrétariat avant qu’il ne les reçoive. Et il les fait attendre souvent des heures, voire des jours avant de les recevoir. Ils s’en plaignent entre eux mais à voix basse. Un syndicaliste du lieu décide d’une action : il rédige une pétition dénonçant le comportement du proviseur : sur 180 enseignants, seuls 02 signent ; les autres se défilent. Le syndicaliste déchire la pétition et rédige une lettre syndicale de dénonciation qu’il signe seul et adresse au DDES. Ce dernier débarque et le proviseur met fin à la brimade. Là où 180 enseignants ont échoué comme individus, le syndicat comme structure a réussi, sans exposer qui que ce soit à part le responsable syndical. Mais ce responsable syndical sera encore plus puissant quand le proviseur saura que son syndicat a les moyens de ses actions y compris des actions judiciaires.
Mais ceci n’est qu’une petite esquisse, quelques idées jetées sur du papier. Nous allons approfondir cette réflexion sur l’impact des contributions syndicales. Grâce aux contributions intellectuelles et aux questions des uns et des autres. Alors, à vos plumes et méninges !
Le Secrétaire Général

Education et transformation sociale : l’exemple sud-africain

L’école est le laboratoire de la société de demain. L’on peut y produire des vaccins contre les maux qui minent la société où des virus, des armes bactériologique et chimiques qui démoliront celle-ci et la réduiront à néant. Elle peut aider à la transformation de la société ou à sa damnation. Les exemples historiques abondent dans un sens ou dans l’autre, il suffit de jeter un coup d’œil dans le rétroviseur. Le cas sud-africain, que raconte Nelson Mandela nous semble suffisamment éloquent, dans un contexte comme le Cameroun où ceux qui sont aux affaires savent, compte tenu de leur grand âge, que les conséquences du programme éducatif mis en place aujourd’hui se manifesteront probablement quand la plupart d’entre eux auront quitté les affaires et la vie. Et les autres ? Les gouvernés, qu’en pensent-ils ?

1. La lutte contre la Bantu Education Act de 1953
« Le transfert du contrôle de l’éducation des Africains au ministère des affaires indigènes devait avoir lieu le 1er avril 1955 et l’ANC commença à envisager un boycott des écoles à partir de cette date. Dans nos discussions secrètes au sein de la direction nous nous demandions si nous devions demander aux gens de protester pendant une période limitée ou si nous devions proclamer un boycott permanent afin de détruire l’éducation bantoue avant qu’elle ait pu prendre racine. La discussion était animée et les deux côtés avaient des avocats énergiques. Ceux qui défendaient un boycott illimité affirmaient que l’éducation bantoue était un poison qu’on ne pouvait boire même si l’on allait mourir de soif. L’accepter sous quelque forme que ce soit causerait des dégâts irréparables. Ils soutenaient que le pays était au bord de l’explosion et que les gens attendaient avec impatience autre chose qu’une simple protestation.

Bien qu’ayant la réputation d’être un boutefeu, j’avais toujours pensé que l’organisation ne devait jamais promettre plus qu’elle ne pouvait tenir sinon les gens ne lui feraient plus confiance. Je défendis l’idée que nos actions ne devaient pas se fonder sur des considérations idéalistes mais pratiques. Un boycott illimité eût exigé une énorme organisation et de vastes ressources que nous n’avions pas et nos précédentes campagnes ne montraient pas que nous étions prêts pour une telle entreprise. Il nous était tout à fait impossible de créer assez rapidement nos propres écoles pour accueillir des centaines de milliers d’élèves, et nous devions offrir une solution à notre peuple. Avec d’autres, j’étais pour une semaine de boycott.

La direction nationale décida qu’elle commencerait le 1er avril. C’est ce qu’elle proposa à la conférence annuelle en décembre 1954, à Durban, mais les délégués rejetèrent la proposition et votèrent un boycott illimité. La conférence était l’autorité suprême, avec plus de pouvoir même que la direction nationale, et nous nous sommes retrouvés chargés d’un boycott à peu près impossible à mettre en place. Le Dr Verwoerd annonça que le gouvernement fermerait définitivement les écoles qui seraient boycottées et qu’on ne réadmettrait pas les enfants absents.

Pour que le boycott fonctionne, il faudrait que la communauté y participe et remplace les écoles. J’ai parlé à des parents et à des membres de l’ANC pour leur dire que chaque maison, chaque cabane devait devenir un lieu d’éducation pour les enfants.

Le boycott commença le 1er avril avec des résultats mitigés. Il était souvent sporadique, désorganisé et inefficace. Dans l’est du Rand, il concernait environ 7.000 écoliers. Au petit matin, des manifestations demandaient aux parents de garder leurs enfants à la maison. Des femmes faisaient des piquets de grève devant les écoles et récupéraient les enfants qui y erraient.
A Germiston, un township au sud-est de la ville, Joshua Makue, président de la branche locale de l’ANC organisa une école pour 800 enfants, qui fonctionna pendant trois ans. A Port Elizabeth, Barrett Tyesi quitta son poste d’enseignant du gouvernement pour diriger une école d’enfants participant au boycott. En 1956, il présenta 70 d’entre eux au certificat d’études ; seuls trois échouèrent. Dans beaucoup d’endroits, des écoles improvisées (appelées « clubs culturels » pour ne pas attirer l’attention des autorités) accueillaient des enfants. En conséquence, le gouvernement fit voter une loi qui rendait l’enseignement non autorisé passible d’amende ou d’emprisonnement. La police harcela ces clubs culturels mais beaucoup d’entre eux poursuivirent leur activité clandestine. A la fin, les écoles de la communauté disparurent, et les parents, devant choisir entre une éducation au rabais et pas d’éducation du tout, choisirent la première solution. Mes enfants fréquentaient une école des adventistes du septième jour qui était privée et qui ne dépendait pas des subventions gouvernementales.

Il fallait juger la campagne sur deux niveaux : si l’objectif immédiat avait été atteint, et si la campagne avait politisé un plus grand nombre de gens en les entraînant dans la lutte. Sur le premier point, la campagne avait manifestement échoué. Nous n’avions pas réussi à fermer les écoles africaines dans tout le pays et nous ne nous étions pas débarrassé de la Bantu Education Act. Mais le gouvernement avait été suffisamment ébranlé par notre protestation pour modifier la loi et à un moment Verwoerd fut obligé de déclarer que l’éducation serait la même pour tout le monde. Le projet de programme scolaire que le gouvernement présenta en novembre 1954 traduisait un recul par rapport à la conception première consistant à modeler le système scolaire sur des bases tribales. A la fin, nous avons dû choisir le moindre mal, c’est-à-dire un enseignement inférieur. Mais les conséquences de l’éducation bantoue sont revenues hanter le gouvernement de façon inattendue. Car c’est l’éducation bantoue qui a produit la génération des années 70 de la jeunesse noire, la plus violente et la plus révoltée que le pays avait jamais connue. Quand ces enfants de l’éducation bantoue eurent vingt ans, ils se soulevèrent avec ardeur ».

Nelson Mandela, Un long chemin vers la liberté, Paris, Fayard, 1994, pp. 206-208

2. La révolte des enfants de Soweto en 1976 : une conséquence directe de l’éducation bantoue
« Malgré toute notre attention à réunir les nouvelles et les informations, nous ne connaissions les événements courants que de façon très imparfaite. Ce qui se passait dans le monde extérieur ne nous parvenait qu’atténué et par la rumeur ; ce n’est que plus tard qu’un article de journal ou un visiteur le confirmait.

En juin 1976, nous avons commencé à entendre parler d’un grand soulèvement dans le pays. Il s’agissait de récits fantaisistes et improbables : la jeunesse de Soweto avait vaincu l’armée et les soldats avaient jeté leurs armes et s’étaient enfuis. Ce n’est qu’en août, quand les jeunes impliqués dans le soulèvement du 16 juin ont commencé à arriver à Robben Island, que nous avons appris ce qui s’était réellement passé.

Le 16 juin 1976, quinze mille écoliers se réunirent à Soweto pour protester contre la décision du gouvernement selon laquelle la moitié des classes de l’enseignement secondaire devraient désormais avoir lieu en afrikaans. Les élèves ne voulaient pas étudier et les professeurs ne voulaient pas enseigner dans cette langue qui était celle de l’oppresseur. Les demandes et les pétitions des parents et des enseignants n’avaient pas été entendues. Un détachement de la police affronta cette armée d’écoliers et ouvrit le feu sans sommations en tuant un enfant de treize ans, Hector Pieterson, et beaucoup d’autres. Les enfants se battirent avec des bâtons et des pierres et cela déclencha un immense chaos, et des centaines d’enfants blessés et deux blancs lapidés.

Ces événements se répercutèrent sur chaque ville et chaque township d’Afrique du Sud. Le soulèvement déclencha des émeutes et des violences dans tout le pays. Les enterrements des victimes devinrent des lieux de rassemblement. Brusquement la jeunesse d’Afrique du Sud s’enflamma avec un esprit de protestation et de révolte. Les élèves boycottèrent les écoles. Les responsables de l’ANC se joignirent aux enfants pour les soutenir activement. L’éducation bantoue revenait hanter ses promoteurs car cette jeunesse en colère et audacieuse en était le produit [souligné par nous].

En septembre, le quartier d’isolement se remplit de jeunes gens arrêtés à la suite du soulèvement. Grâce à des conversations chuchotées dans l’allée contiguë, nous avons appris ce qui s’était passé par les témoins directs. Mes camarades et moi avons repris courage ; l’esprit de la protestation de masse qui était resté endormi pendant les années 60 semblait se réveiller au milieu des années 70. Beaucoup de ces jeunes hommes avaient fui le pays pour rejoindre notre armée, puis ils étaient rentrés clandestinement. Des milliers d’entre eux avaient suivi un entraînement militaire en Tanzanie, en Angola et au Mozambique. En prison, rien n’est plus réconfortant que d’apprendre qu’à l’extérieur des gens soutiennent la cause pour laquelle vous êtes enfermé.

Ces jeunes étaient différents de tous ceux que nous avions vus jusqu’ici. Ils se montraient courageux, hostiles et agressifs, ils refusaient d’obéir aux ordres et criaient amandla ! à chaque occasion. Les autorités ne savaient pas comment s’y prendre avec eux, et ils mettaient l’île sens dessus dessous. Pendant le procès de Rivonia, j’avais dit à un homme de la police de sécurité que si le gouvernement n’accomplissait pas lui-même les réformes, un jour, les combattants de la liberté qui nous remplaceraient feraient que les autorités nous regretteraient. Ce jour-là était arrivé à Robben Island[souligné par nous].

Dans ces jeunes gens, nous sentions l’esprit de colère révolutionnaire de l’époque que j’avais pressenti. Lors d’une visite, quelques mois plus tôt, Winnie avait réussi à me dire dans notre conversation codée qu’une génération de jeunes très mécontents était en train de monter. Ils étaient militants et africanistes. Elle m’avait dit qu’ils changeraient la nature de la lutte et que je devais prendre conscience de leur existence ».

Nelson Mandela, Un long chemin vers la liberté, Paris, Fayard, 1994, pp. 582-584

Nos campus scolaires aujourd’hui : éducation Violente ou éducation à la violence ?

La violence semble de plus en plus coller à notre époque. Quand on ne l’exerce pas soi-même, il est rare qu’on ne la subisse pas. Elle n’a pas seulement investi notre quotidien, elle s’est installée dans notre imaginaire et colonise sans état d’âme l’espace médiatique qui façonne jusqu’à nos pensées. Comment non seulement échapper à la violence mais surtout la contrer, lutter contre sa banalisation dès lors qu’elle s’est aussi invitée dans l’espace scolaire et menace d’y devenir incontrôlable ? Comment faire pour que l’éducation des tout-petits ne devienne pas une éducation violente ou à la violence ? Un travail de sensibilisation soigneusement planifié, qui donne au maximum des acteurs de l’espace scolaire la compétence d’identification de ce phénomène y compris dans ses manifestations les plus subtiles, leur permet de mieux en connaitre les conséquences éventuelles, pourrait aider à une meilleure gestion de la violence en milieu scolaire.
Au fait qu’est-ce que c’est que la violence et comment se manifeste-t-elle ? La violence est le résultat d’une action qui « viole », c’est-à-dire agit contre, porte atteinte à, manque de respect à… La violence est donc clairement le résultat d’une infraction ou d’une effraction, d’une transgression ou d’une agression. Dans son sens profond, la violence consiste déjà simplement à fouler aux pieds les lois et règlements, et donc par conséquent les droits reconnus ou naturels. Et lorsque l’exercice de la violence rencontre une volonté opposée (une personne qui connaît ses droits et est préparée à les défendre), un système de défense organisée (une serrure de sûreté à la porte, des forces de maintien de l’ordre veillant au respect de la loi), il n’a plus d’autre choix que de recourir à la force, à la brutalité. Aussi confond-on souvent violence et usage de la force ou de la brutalité physique ou matérielle, et ce faisant, on laisse glisser inaperçues de nombreuses formes de violence plus subtiles qui s’appuient sur d’autres formes de puissance. Ce sont prioritairement celles-là qu’il importe avant tout d’identifier dans l’espace scolaire, parce qu’elles préparent le terrain à des violences de types plus classiques et que l’on voit surgir et faire des ravages mais trop tard, comme si l’on avait affaire à des générations spontanées.
Commençons par le champ très riche des violences verbales dont les enseignants sont fort coutumiers aux dépens de leurs élèves. Naturellement, dans ce détestable exercice, ils bénéficient et abusent du contrat institutionnel qui met la force de leur côté, théoriquement, et la faiblesse en face d’eux. Imaginons toute la gamme des appréciations subjectives dont les enseignants usent au quotidien comme autant de balles réelles : élève nul, qui n’aboutira jamais à rien, espèce d’avorton, moins que rien, microbe… Ce n’est plus le travail de l’élève qui est apprécié mais l’élève lui-même, son physique (regarde-moi sa grosse tête, avec tes yeux de fumeur de chanvre…), ses parents, son ethnie, sa race, rien ne lui est épargné dès lors que l’enseignant se met en colère. N’oublions pas de mentionner dans cette rubrique les notes injustes, non méritées, attribuées intentionnellement, quelquefois pour des faits survenus hors du campus scolaire.
Nous ne disons pas qu’il faut supprimer la punition, cette forme codifiée de violence qu’on peut ranger dans la panoplie de la violence légale ou légalisée. Sans elle, il n’y aurait même plus d’éducation du tout. Mais la sanction ne peut éduquer que dans la mesure où elle est proportionnée ou tout au moins perçue comme telle. Lorsque l’on demande à un élève de recopier tout un livre, il faut un sacré charisme pour l’amener à percevoir une telle sanction comme étant proportionnelle. Ainsi, la bonne punition évite tous les excès et veut que l’on soit sévère avec modération.
La punition la plus proportionnelle ou perçue comme telle peut cependant choquer, violenter, de par sa nature. Elle peut présenter un caractère humiliant, dégradant évident. Demander à un élève de s’asseoir à même la poussière, de se rouler au sol, d’enlever une tenue non conforme et de rentrer torse nu à domicile… c’est pratiquement l’inciter, le pousser à la rébellion, et en porter directement la responsabilité.
Ne parlons même pas de la violence physique : gifles, pincements d’oreilles, coups divers, bastonnades… Celles-là sont expressément interdites par la législation scolaire. Et cette interdiction ne repose pas sur une notion quelconque de seuil de supportabilité ni de degré d’intensité. On ne peut se justifier en arguant qu’il ne s’agissait que de « quelques malheureux petits coups de bâtons », ou d’une « petite gifle de rien du tout ». Cela peut paraître surréaliste et peu susceptible d’efficacité pour des éducateurs à poigne mais c’est la loi, et dura lex, sed lex. Encore que très souvent, sur le terrain des conséquences, c’est l’exercice de ce type de violence qui allume la mèche et fait parler la poudre en milieu scolaire.
Les conséquences de la violence sont de ce fait aussi diverses que les formes de violence mais généralement, la violence appelle la violence, comme le sang appelle le sang. Les effets les moins visibles, spectaculaires de la violence ne sont pas les moins dévastatrices.
Prenons la violence verbale et ses effets psychologiques. Elle génère des frustrations d’une profondeur souvent insoupçonnée. Et la frustration, quand elle ne peut être défoulée en raison du déséquilibre défavorable à la victime du champ de force, développe découragement, apathie, repli sur soi, introversion. Voilà un élève qui voit ses chances de réussite brusquement tomber drastiquement. Et la colère qui bouillonne sourdement au fond de lui comme un mauvais magma débouchera peut-être un jour sur une explosion dévastatrice. Mais si l’élève se sent un peu plus sûr de lui, de sa propre force, il va tout doucement basculer dans la délinquance : refus d’obtempérer, absences aux cours de son bourreau présumé, et puis, un jour, il va basculer en rupture de ban et répliquer à la violence par la violence. Mais la violence peut aussi produire des effets immédiats, hic et nunc.
Un malheureux acte non maîtrisé peut déboucher sur un accident : un enseignant d’EPS qui force un élève à exécuter un exercice physique et ce dernier en meure, un coup de bâton mal placé et l’élève s’effondre… Bien sûr le résultat n’est pas celui que l’on anticipait mais il est déjà là et il est difficile à gérer. De plus en plus aujourd’hui, ce type de situation allume des émeutes et incendie des établissements scolaires. Et ensuite, les dégâts, il faut bien que quelqu’un les paie.
De nombreux enseignants se sont déjà retrouvés face aux conséquences des actes qu’ils n’avaient pas suffisamment maîtrisés et dont ils n’avaient pas anticipé les conséquences. Un surveillant général, dans le département du Noun, a vu son crâne presque fendu en deux, d’un violent coup de machette ; un autre, dans la région du Nord-ouest, s’est vu lardé de coups de couteau et n’y a survécu que par miracle. Parce que la violence appelle la violence. De nombreux enseignants ont eu à s’expliquer devant la barre, et y ont eu le plus grand mal à se faire comprendre. Les montants des dommages auxquels ils sont la plupart du temps condamnés n’ont pas grand-chose à voir avec leur niveau réel de revenus : la loi est dure, mais c’est la loi ! On peut pourtant éviter d’en arriver à de telles extrémités.
La plupart des enseignants ne sont pas loin de penser qu’une fois privés de l’arsenal de violence dont ils peuvent user pour réprimer l’indiscipline de leurs élèves, il ne leur reste plus rien, et c’est comme si on les avait complètement dénudés. C’est que la violence est un raccourci bien commode, qui évite l’effort de pensée et d’imagination. Beaucoup d’enseignants ne se considèrent d’ailleurs pas responsables de la discipline et donc de l’indiscipline de leurs élèves. C’est d’autant paradoxal que ce qu’ils enseignent, de manière fondamentale, n’est rien d’autre qu’une discipline. Si leur enseignement n’aboutit pas à discipliner leurs élèves, à en faire des disciples, c’est qu’il est passé à côté de son objectif. Les surveillants généraux dans ce cas ont avant tout pour rôle d’enregistrer fidèlement le degré de réussite ou d’échec dans l’accomplissement de cette mission. Ils ne sont que les thermomètres de la discipline en milieu scolaire. Mais comment l’enseignant peut-il gérer la violence à laquelle il est inévitablement confronté au quotidien dans une société devenue de plus en plus violente ?
Premièrement, en évitant de la déclencher lui-même. De nombreuses formes de violence dépendent de lui, de sa capacité, en tant que maître, à maîtriser sa colère, son dépit, devant les maladresses et les fautes de ses élèves. Si les élèves étaient déjà sages et disciplinés au départ, ils n’auraient probablement pas besoin d’un enseignant. Certains sont même mal intentionnés, et ils vont tout faire pour provoquer l’enseignant. Si ce dernier est un maître, et donc sait se maîtriser, ces provocations feront long feu, et à la longue, il n’en restera rien. Mais si l’enseignant se laisse déborder, cède à la violence, alors il devient le vecteur de la violence, le modèle de l’absence de maîtrise de soi. On sait que l’enseignant n’enseigne avant tout que ce qu’il est.
Deuxièmement, il reste toujours une gamme d’outils de répression autorisés : ils font le contenu du règlement intérieur de chaque établissement. Il faut cependant veiller à les conformer à la loi. Un règlement intérieur ne sera jamais au-dessus de la loi et il devrait être pris la précaution de faire expertiser ces textes par des spécialistes du droit afin de s’assurer de cette conformité. En cas de nécessité, il faut donc appliquer le règlement intérieur, rien que le règlement intérieur, mais avec discernement et humanité, en bon père de famille comme dit la formule classique. Parce que appliquer le règlement intérieur c’est user aussi de la violence, même s’il s’agit d’une violence convenue, légale, il faut se rappeler que son application répétée indique l’ampleur de l’échec de la mission d’éducation.
En somme, pour manager efficacement la violence en milieu scolaire, il faut bien la connaître jusque dans ses formes les plus effacées, pouvoir bien en mesurer les conséquences éventuelles, et choisir avec soin les armes pour la contrer. La peur du gendarme, dit-on, est le début de la sagesse. On peut donc choisir de s’appuyer sur l’arsenal de la violence légale que nous offre le règlement intérieur pour commander la discipline par la peur de la sanction. Cela, n’importe qui peut y arriver et il n’est pas besoin d’un enseignant pour une telle tâche. On peut aussi choisir de prêcher pas l’exemple, et de se servir de la maîtrise de soi pour enseigner à son élève à se maîtriser lui-même face à la tentation de la violence. Et là, l’on gagne un disciple et son respect par-dessus le marché.

Roger KAFFO FOKOU

Quelle école aujourd’hui pour le Cameroun de demain ?

« L’homme est par nature un animal politique », disait Aristote. En d’autres termes, il est fait pour vivre en société. Mais de quel homme et de quelle société parlait donc Aristote ? Car, « C’est un sujet merveilleusement vain, divers et ondoyant que l’homme », a affirmé Michel de Montaigne. Et pareillement, l’on peut dire qu’il y a autant de sociétés que d’époques et de lieux. Il faut donc s’entendre, et sur le type d’homme, et sur le type de société qu’il convient, selon l’époque et le lieu. En gardant toutefois à l’esprit que, ainsi que l’a si bien écrit Cheikh Hamidou Kane, la mondialisation ne nous laisse désormais qu’une étroite marge de choix. Une marge que peuvent encore grignoter les contraintes locales. Heureusement, des exemples anciens et actuels existent pour nous rappeler qu’il reste un moyen privilégié à notre disposition pour atteindre la fin que nous aurons choisi : une école appropriée.

I. Les contraintes stratégiques de la mondialisation

La mondialisation, disait François de Bernard, est un projet. « Elle désigne des moyens que les hommes se donnent pour atteindre certains buts ». Mais que l’on soit au cœur ou à la périphérie de la mondialisation, celle-ci impose aujourd’hui à notre action au moins trois contraintes principales :
– globalisation des risques : crises financières et économiques, crises humanitaires, crises morales (homosexualité/terrorisme), crises écologiques (réchauffement de la planète et conséquences), crises sanitaires…
– exacerbation de la guerre économique dont les armes sont technologiques : au cœur de celle-ci, le concept de frontière technologique qui distingue et classe les pays en leaders, imitateurs ou simples suiveurs/consommateurs, le dernier groupe étant à la périphérie du système-monde actuel. Et pour tirer son épingle de cette guerre économique, il ne faut pas moins qu’une armée intellectuelle.
– Course aux armements classiques et nouveaux pour soutenir/servir la guerre économique : il suffit de visiter le budget du pentagone, de la défense chinoise, russe, saoudienne, française, britannique ; de penser à l’actuelle course aux drones, aux cyber armées de tous les camps, aux robots tueurs que le pentagone dont aspire à s’équiper l’armée américaine…
La mondialisation est tout sauf une plaisanterie, une cour de récréation ou un rendez-vous galant. C’est un champ de bataille… Sommes-nous armés pour y survivre ?

II. Les contraintes du contexte local
Deux paramètres décisifs nous permettent de mesurer nos chances de survie sur le champ de bataille de la mondialisation : notre position actuelle, et les moyens dont nous y disposons.
– Notre position actuelle : dans les catégories que nous avons relevées en supra – leader, imitateurs, suiveur/consommateurs – nous sommes relégués à la queue, au stade de simples consommateurs des idées, des biens et des services produits à la frontière technologique ou par les imitateurs qui talonnent les acteurs de ladite frontière. C’est une situation de balance chroniquement déficitaire sur tous les plans, donc de pauvreté assurée, que nul ne peut aspirer à conserver.
– Nos moyens : ils ne sont pas inexistants, ils sont actuellement faibles mais avec un potentiel très élevé qu’il faut actualiser. Personne ne le fera à notre place, il nous faudra nous en charger nous-mêmes. Comment ? En nous inspirant des modèles passés ou présents, nous pouvons à terme élaborer notre propre modèle.
III. Les exemples qui nous interpellent : l’homme comme une construction délibérée
Dans La Guerre du Péloponnèse (tr. Roussel, Gallimard, 1966), Thucydide écrit : « N’imaginez pas qu’un être humain puisse être très différent d’un autre. La vérité, c’est que l’avantage reste à celui qui a été formé à la plus rude école. » Les nations qui ont marqué durablement l’histoire ancienne ou moderne, il est aisé de le constater, ont dû, pour y arriver, rêver et fabriquer le type d’homme dont elles avaient besoin pour cette fin. Il suffit d’examiner les cas de la Grèce antique, du Japon du bushido et des samouraïs, de l’Europe de la chevalerie, enfin de l’Allemagne du lendemain de la Grande guerre. Trois exemples relativement positif et un exemple globalement négatif dont les destins sont indissociables des valeurs qu’ils ont respectivement cultivées.


IV. Quelle école aujourd’hui pour le Cameroun de demain ?

Cheikh Hamidou Kane a écrit : « L’école étrangère est la forme nouvelle de la guerre que nous font ceux qui sont venus ». L’école est donc une institution guerrière. On préfère d’habitude dire pudiquement stratégique. Soit elle est pour nous – elle est alors endogène – soit elle est contre nous – elle est dans ce cas étrangère. Pour que notre école soit au service de notre survie et de notre développements, elle doit vérifier au moins deux conditions essentielles : être repositionnée sur notre schéma stratégique et véhiculer des contenus et des méthodes appropriés.
1. Sur le repositionnement stratégique
Le schéma stratégique actuel privilégie les infrastructures d’exploitation des ressources naturelles (projets dits structurants) et les infrastructures de consommation (succursalisation du secondaire et du tertiaire) au service du grand capital transnational mais qui alimente les économies du centre ; l’école est pour l’instant reléguée au rôle d’appoint : il faut inverser ce schéma pour plusieurs raisons :
– Les pays qui sont à la frontière technologique aujourd’hui ont depuis longtemps compris qu’ils le sont grâce à l’école : aussi y investissent-ils massivement pour en améliorer la qualité. En 2006, sur les 200 meilleures universités du monde, 26.5% sont américaines, 76.5% occidentales, et le reste asiatique. Ce score s’est amélioré en 2015 où 36% sont américaines et 84% occidentales.
– Déjà en 1962Fritz Machlup pose les premiers jalons de ce que l’on appellera plus tard l’économie de la connaissance, dans son livre The production and distribution of knowledge in the United States. Il révèle en 1962dans une étude que l’industrie de la connaissance représente 29 % du PIB aux États-Unis en 1958 ; une autre étude de Rubin et Taylor montre que cette part est de 34 % aux Etats-Unis en 1980. Les industries de la connaissance représentent, à la fin de la décennie 1990, plus de 50 % du PIB de l’ensemble de la zone OCDE contre 45 % en 1985 et connaissent une croissance supérieure au PIB dans la plupart des pays.
– Selon un rapport publié sur le site du Sénat français (8 février 2015)[1], le monde est entré dans une économie devenue schumpétérienne. On sait que Schumpeter a cherché à expliquer les cycles économiques par ce qu’il appelle les vagues technologiques. Pour lui, un phénomène de « grappes d’innovations » est à l’origine de phases d’expansion comme de récession qui lui succèdent. Et selon qu’il est à la frontière technologique ou qu’il en est éloigné, un pays peut orienter sa stratégie de croissance tantôt sur l’innovation, tantôt sur l’imitation, avec pour principale ambition de réduire son retard technologique à terme pour rejoindre dans un certain nombre de domaines la frontière technologique.
2. Des contenus plus appropriés
Une école ambitieuse dans ses contenus et qui est à la fois une école des savoirs et des savoir-faire et des savoir-êtres.
Comme école des savoirs, elle doit accorder une importance indiscutable à la maîtrise et à la production des savoirs : production des idées (sciences sociales/sciences politiques), production de l’innovation scientifique et technologique (production et commercialisation/exploitation des brevets), seul moyen de se rapprocher de la frontière technologique pour espérer un jour obtenir une part du vaste marché des savoirs
Comme école des savoir-faire, elle doit accorder une place tout aussi importante à la maîtrise des techniques et des technologies déjà produites en vue de permettre l’insertion du pays dans le stade intermédiaire de l’imitation, transition incontournable si l’on veut à terme sortir du simple apprentissage de la consommation pour se rapprocher, à travers la production imitée des biens et des services inventés à la frontière technologique, plutôt que de se cantonner à leur importation, stratégie génératrice de pauvreté et non de croissance.
Comme école des savoir-être, elle doit cultiver des valeurs guerrières et patriotiques. Ne pouvant entretenir une armée de métier aussi puissante que les grands pays, notre taille nous oblige à faire de chaque citoyen un soldat. Pour cela :
– ses enseignants doivent être des soldats (Jules Ferry ne disait-il pas de l’instituteur français de son époque qu’il est le hussard de la république ?), donc faire leur service militaire
– ses apprenants doivent être disciplinés : il faut donc sortir de l’école de la facilité, du divertissement permanent et de la jouissance.
Pour être une école patriotique, elle doit développer et transmettre nos valeurs culturelles, nous enseigner à être fiers de nous-mêmes (la mythologie officielle de Vercingétorix qui a largement contribué à bâtir la fierté des Français pour leur pays est largement fabriquée : contrairement à celle-ci, la Gaule ne résista à Rome que huit années alors que la péninsule ibérique n’avait pu être soumise qu’après une résistance de deux siècles).Il nous faut sortir de Mamadou et Bineta et de ses substituts plus ou moins déguisés. Un tel programme naturellement exige des pédagogies appropriées. Ainsi que le propose Benoît Verhaegen dans le cas des pays sous-développés (« L’enseignement contre le développement », Ethiopiques numéro 10, avril 1977), il faut « enracine[r] l’enseignement dans les valeurs, la culture, les conditions de vie, les besoins de la masse rurale et urbaine, qu’on parle sa langue, qu’on connaisse et enseigne son histoire, qu’on échange avec elle les résultats de la connaissance scientifique. D’autre part toute matière d’enseignement doit inclure une confrontation de l’élève avec les réalités concrètes du sous-développement et de la dépendance et une analyse des causes. »
3. des méthodes approches pédagogiques plus adaptées
Les méthodes et approches pédagogiques sont des technologies éducatives qui mettent en œuvre des visions du monde différentes. Il ne faut donc pas les utiliser aveuglement.
L’APO, en développant les savoirs (là est son lien avec l’école dite traditionnelle), forme l’esprit critique et des hommes plus indépendants. Les produits de l’APO sont ainsi plus à même de constituer une force politique et de contester le statu quo et l’ordre établi. Ils sont plus à même de révolutionner les savoirs dans tous les domaines et donc de produire l’innovation.
L’APC centre le processus d’éducation sur l’apprenant – mais vide l’éducation de son potentiel de contestation en évacuant des programmes les contenus au profit des compétences. Les produits de l’APC sont peu aptes à penser par eux-mêmes, sont plus soumis, mais en revanche moins créatifs, moins capables de produire l’innovation. L’APC est l’instrument d’une société ayant consacré la division du travail et où il est admis que les masses n’ont pas besoin de penser parce qu’il y a des gens chargés de le faire pour eux. Et généralement, cette classe d’élus se trouve dans les pays du Nord.
En clair, une école qui ne fait pas un dosage équilibrée des approches aussi bien par les objectifs que par les compétences court le risque de handicaper la société qu’elle sert.

« L’homme est par nature un animal politique », disait Aristote. En d’autres termes, il est fait pour vivre en société. Mais de quel homme et de quelle société parlait donc Aristote ? Car, « C’est un sujet merveilleusement vain, divers et ondoyant que l’homme », a affirmé Michel de Montaigne. Et pareillement, l’on peut dire qu’il y a autant de sociétés que d’époques et de lieux. Il faut donc s’entendre, et sur le type d’homme, et sur le type de société qu’il convient, selon l’époque et le lieu. En gardant toutefois à l’esprit que, ainsi que l’a si bien écrit Cheikh Hamidou Kane, la mondialisation ne nous laisse désormais qu’une étroite marge de choix. Une marge que peuvent encore grignoter les contraintes locales. Heureusement, des exemples anciens et actuels existent pour nous rappeler qu’il reste un moyen privilégié à notre disposition pour atteindre la fin que nous aurons choisi : une école appropriée.

Dans une mondialisation qui déploie plus de stratégies de confrontation que de coopération, où les armées classiques conventionnelles et les nouveaux moyens technologiques de défense mais de plus en plus d’attaque sont au service d’une guerre économique féroce, notre société a besoin de s’équiper pour résister mais aussi pour avancer. Parce que malgré les apparences elle n’est rigoureusement identique qu’à elle-même, elle doit se forger des moyens propres pour être à même de relever les défis de la survie et du progrès qui l’interpellent. Contrairement à ce qu’elle s’évertue à faire depuis des décennies – investir massivement dans les infrastructures et marginalement dans la formation quantitative et qualitative des hommes – il est temps qu’elle recentre ses priorités sur l’école. A condition qu’il s’agisse d’une école alliant les savoirs aux savoir-faire et savoir-être, et dont les méthodes et approches pédagogiques favorisent non seulement l’imitation mais le développement de l’esprit critique sans lequel l’imagination créatrice ne saurait survivre pour produire l’innovation.

Par Roger KAFFO FOKOU
Enseignant – Ecrivain- syndicaliste

HALTE À LA SOUMISSION PÉDAGOGIQUE !

HALTE À LA SOUMISSION PÉDAGOGIQUE : C’EST ELLE QUI TUE NOTRE ÉCOLE !

Pourquoi ai-je l’impression que cela est chaque jour un peu plus vrai que le précédent ? Les enseignants camerounais non seulement n’organisent plus de débats – on pense à l’époque désormais bénie des années 1990, quelle insupportable nostalgie ! – mais quand bien même une bonne âme a l’idée d’en organiser un et de les y inviter, ils se gardent bien d’y paraître. Sont-ce les débats ou est-ce plus simplement le débat qu’ils fuient ?  Alternative tragique pour des pédagogues, des gens qui se voient volontiers avant tout comme des pédagogues. Car si l’ont veut bien admettre que l’enseignant n’enseigne véritablement que ce qu’il est, on n’a plus qu’à conclure que l’enseignant camerounais enseigne le mépris/la détestation du débat. Il est donc au service de tous les césarismes qui pourraient éventuellement infecter notre société. Grave responsabilité.
Peut-être n’est-il pas inutile de se rappeler et rappeler ce que la démocratie en France, si imparfaite y soit-elle, doit aux salons du XVIIIe siècle. Comment libérer une société opprimée quand on ne parle pas et n’encourage pas à parler ? Quand dire devient le meilleur moyen de se taire ? Le silence a beau être considéré comme de l’or, chez nous cet or brille de plus en plus d’un éclat d’une violence fracassante : « cette foule étrangement bavarde et muette », disait avec le radical à-propos qui le caractérisait Césaire. Silence pour silence, celui des pédagogues, parce qu’il est aux fondements de la construction du futur homme chez l’enfant, ne peut que préoccuper profondément. Et il préoccupe d’autant qu’il est aujourd’hui soigneusement institué.
Qui sait chez nous ce que l’on appelle sous d’autres cieux – des cieux dont nous prenons d’ordinaire volontiers les errements pour modèles – qui sait chez nous ce que l’on appelle « liberté pédagogique » ? Vincent Peillon, alors ministre français de l’éducation nationale a déclaré : « Enseigner n’est pas un métier d’exécution. La liberté pédagogique est absolument essentielle pour les enseignants. » Celle-ci inclut pour l’enseignant l’organisation de ses enseignements, de ses évaluations, de ses méthodes d’enseignement et d’évaluation, dans le souci d’une plus grande efficacité, cela va de soi. Il n’y a pas de liberté pédagogique sans responsabilité pédagogique. Aussi la condition sine qua non pour être pédagogue et donc jouir de la liberté pédagogique doit-elle être une indiscutable expertise pédagogique et scientifique, autant dire une formation au-dessus de tout soupçon. Les salles de classes ne sauraient se transformer en abattoirs déguisés !
Ces derniers temps, l’institution pédagogique chez nous s’illustre comme une officine de transmission des instructions sur le mode injonctif le plus pur. On a dit « méthode globale » ? Appliquez ! Tant pis si au bout de l’année vos apprenants ont surtout appris à chanter les textes. Vous voulez en discuter ? C’est de la rébellion simple. Et si vous insistez, cela devient de la rébellion aggravée. Un vocabulaire d’un autre contexte à une autre époque ! En tous les cas, ce n’est pas avec Monsieur l’Inspecteur que vous l’aurez, cette discussion, son parti étant déjà pris. On nous expliquait l’autre jour combien il était important en vertu de l’APC d’intégrer l’apprenant dans son contexte. Qui pourrait en disconvenir ? Le tout, c’est de s’entendre sur le comment. Un exemple nous permettra certainement d’y voir un peu plus clair.
En orthographe, désormais, on va l’évaluer à l’aide d’un outil génial : la correction orthographique. Seuls quelques mots – à peu près une quinzaine – seront pris en compte dans le texte qui lui sera proposé. S’il les trouve tous, et même s’il rate tous les autres – hypothèse excessive mais pas surréaliste – il a 20/20 et est considéré comme parfait en orthographe. Est-ce que son futur potentiel employeur l’évaluera de la même manière lorsqu’il lui adressera une demande d’emploi truffée de fautes ? Certainement pas. Voilà donc une belle intégration en perspective !
Le français, paraît-il, est devenu une cause nationale : il serait le plus grand responsable des échecs des candidats aux divers types d’évaluation. Comme en sortir ? On a décidé de sanctionner cette insupportable discipline par l’asphyxie pure et simple : au lieu des six heures hebdomadaires d’hier, on n’en fait plus que quatre aujourd’hui. Et gare si le carnage continue, on pourrait alors descendre à deux, et finalement peut-être à zéro ? Qui sait ? Cela donnera encore plus d’espace aux sciences, dans la perspective d’une vision matérialiste du développement. Sans blague !
La vérité, c’est sans doute que nos enfants sont devenus des cobayes pour des savants fous, des fonctionnaires – que dis-je ? –  des rouages de la machine pédagogique. Comment un rouage pourrait-il désobéir à la machine sans qu’il s’agisse d’une panne ? Comment une machine pourrait-elle désobéir à son programmeur sans qu’il s’agisse d’une panne ? Un pédagogue-rouage d’une machine pédagogique… Un rouage interchangeable… On ne serait pas dans l’univers décrit naguère par Robert Musil ? Vous me direz que la liberté pédagogique, laissée en roue libre, pourrait aussi déboucher sur des expérimentations hasardeuses, tout aussi dangereuses. Mais comment contrôler chacun des deux excès sans le débat, sans une culture du débat ? Il est temps que l’on se persuade d’une vérité élémentaire : la pédagogie, si on veut l’épanouir, ne devrait pas se cultiver en terrain dogmatique, et le pédagogue ne saurait se muer en gardien de vaches sacrées. L’espace pédagogique idéal ne peut être qu’un forum au sens étymologique du terme, ou mieux un carrefour de rencontres diverses. La seule dictature que l’on devrait y souffrir, à laquelle l’on y devrait se soumettre, est celle du débat.
Roger KAFFO FOKOU